Pedagógika

Paulo Freire reconstruye esperanza: Vigencias educativas en el nuevo milenio

Por Marco Raúl Mejía J.

"Existe una postmodernidad en la derecha, pero también existe una postmodernidad de izquierda y no, como casi siempre se insinúa, cuando no se insiste, que la postmodernidad es un tiempo demasiado especial que suprimió clases sociales, ideología, izquierdas y derechas, sueños y utopías. Y uno de los aspectos fundamentales para la postmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema de su reinvención que trasciende el de la modernidad, el de su pura conquista."

Paulo Freire.

Esta frase, tomada del último texto de Freire, que pudiera ser bien complementado con el video de su última entrevista, que tiene la universidad de São Paulo, sirve como cita provocadora para mostrar la manera como este autor no fue más que un buen hijo de su época quien tuvo la sabiduría de ir leyendo en cada momento histórico para ir hacia adelante interpretando el mundo que advenía con la globalización (segunda revolución capitalista) y que confrontaba el mundo y las formas de la dominación establecida bajo los patrones del capitalismo anterior.

La sabiduría de esta cita nos deja ver a un Freire que ya al final de sus días sigue interpretando la historia y en esa relectura de la Pedagogía del Oprimido cuestiona las miradas ortodoxas que siguen analizando el mundo de la reorganización capitalista en blanco y negro o que atrapadas en el pasado no pueden entender un mundo que nace y las contradicciones que genera. En ese sentido, vuelve a ser el maestro que coloca sobre el tapete las nuevas lecciones del análisis de la realidad para releer las formas de la opresión y los silencios en la conciencia de los oprimidos que hoy toman nuevos rumbos y exigen nuevos caminos que se reconocen en una tradición que va más allá de la simple palabra crítica y exige la capacidad de organizar un planteamiento liberador, en donde la lucha tiene su lugar y las transformaciones prácticas son una exigencia.

Sin dejar de reconocer que en esta segunda revolución del capitalismo, el anuncio del fin de la historia construye una tranquilidad ideológica que nunca tuvieron los sectores dominantes, ya que en los dos siglos anteriores siempre los tuvieron cercados, quienes querían un regreso al antiguo régimen y los movimientos de los trabajadores que impugnaban su forma de la ganancia y su proyecto de dominación.

En aras de ello hay que reconocer cómo esa ideologización del fin de la historia para seguir siendo capitalista se nos presenta también como el momento más lejano políticamente para la existencia de alternativas al modelo social imperante, haciendo mucho más lejana hoy la construcción de una sociedad más justa, solidaria y menos desigual.

Pero ahí están los perdedores de estos tiempos, pueblos del tercer y del segundo mundo, y trabajadores de todas las latitudes, esperando que despierten las lecturas y los movimientos que den cuenta de su nueva condición, de su pobreza, de su sufrimiento y de su invisibilización. Y Freire está ahí para hablarnos hoy de la nueva esperanza de los nuevos oprimidos de este nuevo capitalismo. Por eso en esta ponencia intentaré ubicar en un primer momento en una forma muy general el lugar histórico en el cual surge y es recibido el pensamiento de Paulo Freire en América Latina. Igualmente, intentaré ubicar a Freire dentro de una secuencia por despertar el silencio de los oprimidos en el continente y cómo debe ser entendido como parte de un continuo histórico construido por infinidad de educadores populares y educadores de otro tipo donde no todos se plantearon el problema de la impugnación, para terminar con una reflexión sobre cuáles son esos núcleos educativos que hacen vigente el pensamiento de Freire hoy en educación y que curiosamente comienza a ser recepcionado en las vertientes de pedagogía crítica del Norte, desde donde está empezando a ser recibido por la universidad latinoamericana.

Freire, un hijo de la América Latina del 60
Pudiéramos decir que la práctica brasilera de Freire se hace latinoamericana y mundial sólo en cuanto él es hijo de su tiempo y se inscribe en una gran corriente que intenta transformar las históricas condiciones de pobreza y marginalidad que se daban en América Latina construyendo un horizonte de impugnación desde la educación, su ser pernambucano-universal. Por ello, en su biografía personal no sólo están sus prácticas educativas, sino el exilio y la confrontación. Desde su exilio chileno, europeo, norteamericano y africano, se inicia una diseminación de su pensamiento a lo largo del continente, que va a tener cuatro núcleos fundamentales.

1. En algunas de las reformas agrarias se discutía el problema de cómo generar una capacitación que fuera educadora y es así como desde el IICA-CIIRA los materiales de Freire comienzan a circular en forma multicopiada, como una superación de la extensión que había sido la forma de trabajar privilegiada de los trabajadores sociales y sociólogos vinculados a grupos populares. Y es a través de estos primeros papeles que en el caso de países andinos son promovidos por el también brasilero João Bosco Pinto.

2. En los círculos cristianos vinculados a proyectos populares, en los cuales la idea de la educación popular como devolverle la palabra a los excluidos mediante la lectura de su realidad, y la lectura popular de la Biblia, método educativo en el cual encuentran una correlación con los procesos de teología de liberación que se venían desarrollando por estos sectores a lo largo del continente y que en la visión cristiana adquiere el nombre de ecumenismo de base.

3. Una izquierda no ortodoxa. La recepción freireana en el continente se realizó también en sectores que tenían una visión marxista no clásica y fueron permeando sus procesos educativos con sectores populares permitiéndole una entrada a algunos de estos desarrollos metodológicos. En cambio, en la izquierda más ortodoxa, especialmente la ligada a los procesos moscovitas, albaneses y pro-chinos, así como los procesos trotskistas, la irrupción de Freire fue señalada como un nuevo nivel del populismo.

4. El cuestionamiento del mundo universitario. En distintos países desde visiones de sociología, psicología y antropología se venía dando un cuestionamiento a la forma de la ciencia clásica buscando desde diferentes perspectivas una latinoamericanización de la ciencia, para otros una popularización de la ciencia que en alguna medida encuentra con los métodos desarrollados por Freire unos nexos para desentrañar esos procesos de saber de los grupos más relegados.

Es en este campo abonado por los problemas generados en nuestro continente donde se encuentran los grupos que hacen propicia la diseminación a lo largo del continente del pensamiento freiriano, ya que para el mismo período se han venido elaborando desde distintas perspectivas, pensamiento y prácticas que intentaban romper los caminos tradicionales del poder y de la protesta, comenzando a construirse una especie de núcleo latinoamericano de la problemática propiciado por hechos de diferente carácter. Los cinco principales serían:

1. La revolución cubana, que en su momento significó la posibilidad de construir formas de organización social en el continente con un signo diferente al de la égida norteamericana y que animó desde una visión antiimperialista las luchas de liberación, así como la respuesta de las élites, quienes trazaron para el continente como respuesta una política de reformas agrarias y de modernización de los estados.
2. La teoría de la dependencia, especie de lectura tercermundista y latinoamericana del fenómeno del imperialismo, en la cual los aspectos de atraso y pobreza de nuestros países eran derivados de causas externas en las cuales sobresalía fundamentalmente la dependencia durante mucho tiempo como colonias y la forma semicolonial que para esa década del >60 mostraba como manifestación la presencia de esos países del primer mundo en los países del tercer mundo. Allí, autores como Celso Furtado, Raúl Prebisch, y el actual presidente brasilero, quien en esos tiempos era el príncipe de los sociólogos y hoy se ha convertido en el sociólogo de los príncipes (según comentarios callejeros brasileros).
3. La teología de la liberación, lectura cristiana desde América Latina y desde los grupos oprimidos que exigen una lectura radical del cristianismo manifestado como crítico de la iglesia como institución reaccionaria, que hace imposible la reconciliación del amor cristiano con la explotación de los seres humanos, planteando su esperanza en el dios de la historia y de los pobres donde la encarnación de Jesús se convierte en hecho central, y por lo tanto su proyecto es que el reino de dios debe instaurarse ya en la tierra por un pueblo que camina hacia su liberación. Allí está autores como Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff, John Sobrino y muchos otros.
4. La investigación-acción. Diferentes grupos de sociólogos, especialmente en América Latina y el Asia, retomando algunas teorías norteamericanas de la acción (Kurt Lenk, entre otros), plantean que el único conocimiento que se produce no es el acumulado a través de la academia, sino que existe la posibilidad de recuperar una serie de saberes que se convierten en conocimientos paralelos al conocimiento académico o verdadero. Para ello diseñan metodologías en las cuales la relación entre sujeto-objeto es transformada radicalmente por una en la cual el sujeto queda inmerso en el conocimiento que se produce en el proceso investigativo. Esta posición lleva a instaurar una crítica a la forma positivista del conocer en las ciencias sociales. Allí hay autores como Orlando Fals-Borda, Vera Gianotten, Anisur Rahman.
5. Protagonismo de la sociedad civil. Igualmente en el continente comienzan a encontrarse expresiones de la sociedad más allá de las simples organizaciones gremiales que se mueven en el esquema clásico de económico-política, dando paso a infinidad de formas de organización comunitaria de procesos en torno a grupos de fe, que en algunos casos adquieren núcleo en la conformación de las organizaciones no-gubernamentales (ONGs). Estos procesos van teniendo una visibilidad en la sociedad que los coloca como una especie de tercero en la discusión y que abre un espacio para la construcción de esa sociedad civil en el continente, aparecen con fuerza los grupos de derechos humanos, de género, de grupos étnicos.

Freire representaría la consolidación de un pensamiento latinoamericano y tercermundista que bien podría representar la sexta de estas corrientes y que retomando la idea de educación popular se convierte en pensamiento que jalona procesos sociales en América Latina, sectores de Asia y África, y luego se abre más universalmente a latitudes del mundo del norte.

Desde esos seis troncos básicos se abren caminos de búsqueda, que siguen intentando construir especificidades desde nuestro contexto. Allí están, La filosofía latinoamericana de la liberación (E. Dussel), La comunicación popular (M. Kaplún) y el teatro del oprimido (Gonzaga).

Como vemos, igualmente a lo largo y ancho del continente se inicia un proceso en el cual la incidencia de una cierta latinoamericanización se da desde las más diversas expresiones, contando con variedad de matices y con representación de ellas a través de fenómenos sociales con manifestación pública, así como con hechos teóricos que entraban a disputar en el campo del saber y el conocimiento, haciendo que cualquier pensamiento desarrollado en la época tuviera que entrar en diálogo, en discusión, y en algunos casos con influencia de ellas. Están todavía poco desarrollados, por los afanes de estos tiempos de globalización, los análisis de estas incidencias, pero ya en la recepción norteamericana de Freire se le da mucha fuerza a la teología de la liberación.

Otro aspecto interesante de mirar en el mapa latinoamericano de la época, es la manera como Freire emerge en un momento determinado y es influenciado y desarrolla su pensamiento desde y en contradicción con una serie de corrientes que se desarrollan en el campo educativo. En ese sentido él no es alguien totalmente originario e inédito sino que es un punto de inflexión que redefine la educación y específicamente la educación que existía con sectores populares en ese momento, en donde las principales serían:

1. La educación de adultos, que viniendo de una tradición más europea y americana de la postguerra se instaura en nuestro continente en la década de los 50 a través de procesos remediales de tipo lectoescritor, matemático y de capacitación productiva. Este sector, cuando se plantea la educación popular, la formula como procesos no formales y orientada a sujetos adultos, quienes serían los propiciadores de las transformaciones.
2. La educación comunitaria, que viniendo también de experiencias de sacerdotes obreros en el mundo europeo busca una inserción en el medio social latinoamericano desde la vida de los pobres. Va a ser allí donde los sectores con una orientación de educación popular van a hacer su enfoque metodológico, que tiene como corazón la participación (con incidencia fuerte de las dinámicas de grupos) y la construcción de comunidades organizadas para que ellos sean gestores de su propio destino.
3. La extensión rural, que conformada por científicos sociales, especialmente del campo de la sociología y del trabajo social quienes asesoraron los procesos de reforma agraria que se instauran en América Latina, haciendo énfasis en procesos de capacitación productiva y en un saber hacer técnico, que les daba a los grupos populares del agro, las posibilidades de gestionar sus propias empresas campesinas.
4. La educación político-sindical que realizaban sectores de la izquierda latinoamericana como componente de la formación a su militancia y a los cuadros obreros donde buscaban conformar procesos organizativos que tenían como fundamento producir una opción política de transformación revolucionaria de las estructuras sociales, económicas y políticas.
5. El movimiento nueva cultura, de Brasil, que viniendo de experiencias diversas y múltiples van colocando la cultura y la concientización como elementos fundantes de cualquier proyecto de transformación, planteando en la lectura de la propia realidad las claves para la producción de una conciencia transformadora, en donde sus expresiones más fuertes serían: el movimiento de educación de base y el movimiento de cultura popular.

Y es éste el lugar de Freire, como un punto de inflexión entre las corrientes anteriores y ésta que intentaba dar un nuevo horizonte al sentido de la educación y que desde el núcleo de definición política y opción de transformación donde los oprimidos luchan por su propia liberación, encontrando en ella las claves para cambiar su condición. Por eso no es sólo un discurso, sino una posibilidad real en el compromiso que se hace en los respectivos contextos. Y pudiéramos decir que la ruptura se establece frente a las miradas anteriores construyendo un horizonte propio de educación popular como un hecho y una práctica político-pedagógica, aspecto muy presente desde sus primeros escritos, con las siguientes características:

Una educación popular que opera en contextos culturales específicos de las personas, los grupos, y las institucionalizaciones implicadas en esos procesos.
Es una práctica social desde los oprimidos, quienes en el acto de descifrar su realidad, descubren la dominación y luchan por su propia liberación.
Saca a lo educativo del acto capacitador, colocándolo en contextos de acción y en procesos organizados en los cuales los grupos populares, diciendo su palabra, se organizan para transformar la realidad.
Instaura la educación popular como una práctica del movimiento popular y de la construcción de movimiento social.
Devuelve a la acción pedagógica su carácter político reorganizando la intencionalidad y los procedimientos de esta educación.

Es acá donde se produce una reorganización del pensamiento educativo latinoamericano, en cuanto la educación popular se convierte en una presencia y una forma de acción transformadora que se diferencia de la simple educación política partidaria y también de los simples procesos de capacitación y de formación de adultos. Por ello, en la etapa posterior las nuevas tradiciones que se acercan a la discusión educativa con grupos populares y con sectores marginados y excluidos de la sociedad, van a tener que hacer referencia a este pensamiento para cuestionar, replantear o intentar nuevas formulaciones.

Es así como la discusión hace visibilizar muy fuerte en nuestro continente en las décadas del 70 y 80 la problemática de la educación popular, hoy oscurecida por el surgimiento de un nuevo pensamiento educativo agenciado desde los organismos multilaterales que con el poder que les da el control económico, que es visible en la manera como la nueva inversión en educación para América Latina es prestada en su mayoría por ellos. Eso les ha permitido construir una educación con las siguientes características:

Educación de carácter tecnocrático, en donde es un saber de técnicos y expertos y son ellos quienes deciden.
La pedagogía como un retorno a ciertos diseños científicos aplicables y aplicados por quienes la practican.
El conocimiento como un hecho instrumental para la educación en donde el saber para la enseñanza aparece como de segundo nivel.
En su concepción, una mirada cientificista en donde ella aparece libre de contextos y de ideologías.

Igualmente, se oscurece un panorama transformador por las condiciones históricas del derrumbe del socialismo real y la consiguiente ofensiva neoliberal y neoconservadora de: el fin de la historia, el fin de las utopías, el fin del pensamiento y la acción transformadoras y la introducción de las modas intelectuales que invitan al nihilismo y a una discusión crítica sin implicaciones en la realidad.

Por ello, volver a hablar de educación popular hoy significa una distancia reflexiva para iniciar una nueva forma de contar las formas que toma la opresión en estos tiempos y de sus maneras en el campo de la educación, exigiendo de nosotros desbrozar los nuevos caminos de una educación liberadora para estos tiempos de globalización neoliberal.

Es en este contexto donde Freire sigue dando pistas que deben ser desarrolladas por nosotros, educadores de este tiempo, además críticos e impugnadores para reconstruir después de deconstruirla, la educación popular que hará liberadora nuestra práctica reinventando la esperanza en estos días y evitando caer en el culto freireano de repetirlo y así construir un pensamiento cada vez más fosilizado y menos actual. Por ello, la tarea es seguir enriqueciendo el pensamiento freireano para mantenerlo vivo.

Vigencias educativas freireanas en educación para el nuevo milenio
Pudiéramos decir que en el pensamiento freireano de su último período aparece consolidada una teoría de la educación y de la educación popular en su versión amplia, aquella que va a todos los espacios de la sociedad, no hace separación entre formal, no formal e informal y coloca sobre la palestra una opción política pedagógica que debe desarrollarse por aquellos que comparten un imaginario de impugnación y crítica si quieren realmente transformar su práctica humana y social y no sólo quedarse en el campo de los discursos.

Por ello pudiéramos decir que Freire es un optimista educativo, ya que enfrenta todos los discursos desde las más diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos tiempos, tanto frente a la globalización como a los procesos de los organismos multilaterales mostrando que es posible conectar un proceso de lucha educativa y global con las luchas más amplias de los excluidos de este tiempo y con las particularidades de la vida de la gente. En ese sentido, pudiéramos decir que es un referente de cambio que anuncia que la transformación es posible en medio de la desesperanza neo liberal y de la nueva educación como hecho técnico propiciada por los organismos multilaterales.

Las principales características de esta teoría freireana de la educación, serían:

1. La pedagogía como espacio político del poder cultural. Allí emerge con mucha fuerza lo que hemos señalado anteriormente, el hecho educativo como un lugar de lucha y conflicto de concepciones en donde al rigor de la calidad y la investigación (que él señala a la universidad argentina en La pedagogía de la esperanza) hay que plantearse el tema del interés y desde él desbrozar los caminos en los cuales el poder construye su propia agenda de dominación en estos tiempos.

Por eso, el partir de las experiencias de los educandos es recuperada en estos textos finales como la recuperación crítica del capital cultural de los oprimidos. En ese sentido, sigue ligado a la tradición gramsciana en cuanto reconoce que todos somos intelectuales, en tanto estamos en condiciones de interpretar, dotar de sentido y compartir con los otros una concepción, y desde allí encuentra una nueva manera de acentuar la naturaleza pedagógica de la lucha política.

En estos tiempos, estas ideas-fuerza vuelven a plantear la urgencia de un proyecto social emancipador que se desarrolla con especificidad propia en el terreno de las prácticas educativas y pedagógicas, es decir, que en la sociedad del conocimiento el acto educativo liberador sigue siendo fundamentalmente desentrañador de los juegos de poder social existentes a su interior y de los silencios en medio de sus enunciaciones a través de los cuales adquieren sentido las nuevas formas de exclusión.

Y en sus textos de este período, Freire va a seguir haciendo una exigencia muy fuerte por permitir que la palabra de los silencios y los silenciados emerja en toda práctica educativa, exigiendo del educador una recomposición de su escenario social para sacar su práctica de un puro hecho técnico-pedagógico haciendo que la pedagogía se produzca como un relacionamiento entre culturas sin jerarquización, ya que ellas Baún las del conocimiento científico-- se están haciendo en forma permanente.

2. Amplía el concepto de aprendizaje. Desde los textos más antiguos de Freire aparece claro cómo la pedagogía de la liberación debe desatar el nudo gordiano que implica la presencia de poder y dominación en toda práctica educativa. Por ello va a plantear que la metodología está ligada a las condiciones materiales en las cuales cada persona desarrolla su existencia y esas condiciones materiales adquieren la forma de la vida social. En su Pedagogía de la Esperanza va a ser muy fuerte cuando plantea la necesidad de recuperar:

Historia, personal y social.
Cultura, como representación de experiencia vivida, heredada y en construcción.
Grupos sociales implicados en la actividad educativa.
Formas de lo educativo.

Estos cuatro puntos constituidos como una manera de vida social implican una ruptura con el concepto tradicional de cultura, en cuanto reconoce que no existe ninguna forma cultural homogénea, y en ese sentido, en estos tiempos de globalización reconoce que la cultura haciéndose está en lucha y contradicción, por lo que significa la capacidad de aprender, como hecho siempre marcado en y por los procesos de la cultura y la sociedad, y en esta época determinados por el movimiento y las modificaciones que se dan fruto de la velocidad de la transformación de los fenómenos hoy en día.

La implosión de lo cotidiano que muestra en la Pedagogía de la Esperanza, deja asomar la necesidad de recuperar formas de la cultura semiotizada y la urgencia de intervenir educativa y liberadoramente allí para poder construir allí una reciprocidad fundada en la apertura a otras culturas (no sólo las dominantes) mediante el diálogo y la no desigualdad.

Allí muestra cómo hoy el aprendizaje no puede estar desligado del hecho cultural mismo y vuelve a colocar como punto de partida la forma que toma la dominación en el oprimido y las resistencias objetivas y subjetivas a que se construya un proyecto de emancipación. Pero lo anuncia claramente, como sólo puede ser encontrado en el grupo y en la representación que hacen de su forma de vida social las personas que participan de esta experiencia haciendo un proyecto de recuperación de la memoria y desde ella refundar crítica y cambio.

Por ello va a recuperar la idea de multiculturalidad para enfrentar todos los intentos de homogeneización que se producen a izquierdas y derechas, mostrando allí como existen diferentes intereses que hacen de la práctica educativa un acto de aprendizaje con sentidos visibles e invisibles abriendo el conflicto frente al intento homogeneizador del ocultamiento de otras culturas que son invisibilizadas como parte del camino a ser suprimidas en la aparente homogeneización de la globalización.

3. El reencuentro para que lo político sea pedagógico y lo pedagógico sea político. Es acá donde Freire no es sólo un pensador que se oponga a la opresión y a la dominación, sino que se plantea la necesidad de reinventar la lucha desde lo cotidiano y esto lo lleva con urgencia a proponer que la educación liberadora es más allá de un simple discurso, es un lugar para la lucha.

Pudiéramos decir que en este planteamiento hay una crítica radical a todas las teorías que han intentado generar una despolitización del lenguaje educativo, convirtiendo a la pedagogía en un recetario metódico o un proceso cargado de técnicas objetivas y haciendo del conocimiento un acto puramente instrumental. Es ahí cuando emerge el Freire que relee la Pedagogía del Oprimido desde la Pedagogía de la Esperanza y que interpreta las transformaciones de la globalización y de la postmodernidad a las que aludía con mi cita de entrada y que enfrenta una forma de representación que busca alejar la posibilidad de la lucha en la esfera de lo cotidiano.

Por ello, Freire es un pensador de lo local, ya que instaura un discurso sobre las nuevas formas de la dominación en la globalización y la postmodernidad pero inmediatamente instaura prácticas en lo cotidiano que haciendo una relectura de las múltiples relaciones sociales conflictivas (desde la multiculturalidad), situaciones generadas que comienzan a dotar a los grupos sociales de elementos comunes por los cuales pueden volver a organizarse y a luchar.

Por eso va a aparecer nuevamente como un pensador que conecta teoría y práctica en la acción educativa y la liga a un proyecto de liberación que se construye hoy en la esfera de lo local pero que va hacia lo global. Es ahí donde invita a reconocer nuevamente en la acción humana las estructuras de dominación pero también las fisuras y contradicciones en donde hoy es posible la lucha social que crea nuevos focos de resistencia, que presentes en lo local refundan las agendas de transformación que van hacia lo medio y lo macro.

4. Las escuelas son lugares de conflicto y contradicción. Un poco antes de la experiencia de Freire en la Secretaría de Educación de São Paulo, aparecía un discurso que planteaba cómo el tipo de conflicto que se organizaba debía ser llevado a las escuelas para desde ellas y en las prácticas educativas ir construyendo la emancipación en el corazón de los niños y de los docentes, aspecto mucho más fuerte en el texto Pedagogía de la Autonomía.

Pero estas escuelas debían no sólo reconstruir lo público, sino reconstruirse a ellas como dotadoras de sentido. Y va emergiendo una práctica y un discurso en donde comienzan a surgir las formas mediante las cuales el poder habita los procesos escolares que terminan siendo lugares de legitimación y conflicto.

Como dice Gadotti, articular el saber, el conocimiento, la vivencia, la escuela, la comunidad, el medio ambiente, etc., es el objetivo de la interdisciplinariedad y que traduce en la práctica un trabajo escolar, colectivo y solidario.

Lo interesante del pensamiento Freiriano sobre la escuela es que legitimación, poder y organización adquieren formas específicas en lo cotidiano de la escuela. Para ello mírese con detalle el texto de Tía no, maestra sí, en donde muestra cómo el lugar del maestro está hecho de representaciones sociales que en medio aún de las palabras bellas encubre aspectos de ese poder que tiene que ser enfrentado en sus representaciones y en sus imaginarios en la vida escolar.

En ese sentido, Freire replantea todo el discurso reproduccionista del 70 y de los 80, y mucha de la sociología crítica de los 90. En este último período de su vida aparece más claramente, aunque a veces con un ropaje más suave, que es un pensador de las contradicciones y de la dominación y de la manera como éstas se hacen visibles en todas las personas.

Por ello se va a asociar con Snyders para declarar a las escuelas espacios de lucha. Y todo ello en la capacidad de asumir el conflicto como inherente a toda la vida escolar, y en su desarrollo y enfrentamiento ve la posibilidad de llegar a los contextos que están determinando la educación pensados ellos mismos en sus múltiples contradicciones en la versión freireana desde la cultura popular, en la visión de Snyders, cultura primera.

Freire va a aparecer por ello como un pensador para el cual la lucha política se libra también en la esfera de las escuelas y por ello se plantea la educación popular en el ámbito escolar. Por ello recoge parte de la tradición de la escuela activa para llevarla más allá con su planteamiento liberador.

Esto significa la capacidad en todos sus actores de instaurar crítica, pero ante todo, de construir prácticas que rompan las formas escolares de la dominación y hagan el tránsito a sus contextos reconociendo en ellos las formas que toma la dominación de este fin de siglo en el oprimido.

5. En la globalización Freire aparece como un pensador de la resistencia. El lugar desde el cual habla Freire es el de los oprimidos, por eso se va a preocupar por encontrar en su punto de partida las formas que la dominación toma en el oprimido y la manera como éste representa la experiencia vivida en esas condiciones de desigualdad, señalando a esta globalización sus pretensiones de hacer de la cultura occidental euro-norteamericana como la cultura superior.Es decir, busca la manera de dar cuenta de las formas de producción no sólo de la formación social, sino de la desigualdad. Y es ahí donde él va a conectar la lucha contra toda dominación y la manera como una cultura del silencio se ha instaurado, que no permite que los seres humanos construyan sus propias voces, las doten de sentido desde sus experiencias contradictorias, lean éstas y establezcan puntos de transformación.

Por ello va a parecer la acción humana en estructuras de dominación, mostrando cómo es en la vida de los excluidos y segregados desde donde puede abrirse la experiencia de su voz. Y es allí donde explica la manera cómo eso adquiere una doble vía, al intentar dar cuenta de por qué se asume el punto de vista de quien excluye, lleva a su vez a los grupos excluidos a construir una resistencia frente a los proyectos que sustentan su visión del mundo.

Un bello ejemplo de esto en la experiencia personal de Freire se presenta en la Pedagogía de la Esperanza cuando explica sus reacciones ante las acusaciones del tratamiento a los problemas de género y de lenguaje en sus primeros textos, cuando se los señalaban con una visión patriarcal los grupos de mujeres, y él muestra cómo se justificaba, sin darse cuenta, que el lenguaje machista estaba en él pero que tenía una ceguera cultural que no le permitía ver.

Pero también, la manera como en las fisuras y en las contradicciones que deja ver la globalización se van creando los nuevos focos de la resistencia, haciendo que no sólo se acepte pasivamente la dominación sino que se rechaza y se niega cualquier intento de construir un camino diferente para el nuevo segregado o excluido de estos tiempos.

Y allí están algunas de sus mejores páginas de la Pedagogía de la Esperanza, cuando devela la manera individualista mediante la cual el proyecto neoliberal fragmenta las posibilidades de construir un sentido de grupo y de pertenencia a intereses colectivos. Por eso va a ser una lucha contra la dominación objetiva, subjetiva, que se construye a través de los nuevos procesos simbólicos de la globalización.

A manera de epílogo
En los últimos textos de Freire aparece no sólo el pensador que intenta interpretar la época sino alguien que no renuncia a un nuevo proyecto de humanidad construida sobre una solidaridad estructural. Por ello va a insistir en mantener la capacidad de luchar contra las formas objetivas y subjetivas de la dominación y cómo hoy no es posible enfrentar las nuevas formas de la dominación sino creyendo que es posible una vida diferente en el futuro que comienza en la lucha de hoy.

Y ella sólo se levanta construyendo una nueva acción colectiva desde los espacios educativos que hagan posible en la conciencia material la crítica a la ideología dominadora de la época. En ese sentido, Freire es un pensador de la liberación por la educación como uno de sus principales instrumentos, no el único. Él ya había prevenido contra el idealismo educativo, de creer que el solo cambio educativo transformaría la sociedad, pero advertía sobre la necesidad de cambiar la educación para que cambiara la sociedad.

Ese pensamiento no era una invitación a modernizar la educación de solamente hacerla actual para estos tiempos. Era y sigue siendo una invitación a construirla en clave de liberación, que significaba reconocer las nuevas formas de la opresión en estos tiempos de globalización y de consensuada administración neoliberal. Por ello, es el cuarto de hora para reinventar la educación popular para estos tiempos, develando las nuevas formas de opresión y a la vez construyendo los nuevos escenarios signados por las nuevas formas del poder para desde ellos iniciar la nueva acción liberadora como educadores populares.

Por esta razón va a ser tan optimistamente abierto a interpretar los nuevos fenómenos bajo nuevas claves. Permítanme terminar con una cita sobre la multiculturalidad que bien puede ilustrarnos:

De ahí, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho de la búsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como proceso significa ya el proceso de la creación de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes, que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a los diferentes.

Pedagogía del Oprimido (Paulo Freire) - Análisis.

I.
La justificación de la pedagogía del oprimido.
La contradicción opresores - oprimidos, su superación.
La situación concreta de opresión y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo. Los hombres se liberan en comunión.

Freire sustenta una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana que él vive, misma que aporta experiencias útiles para generar situaciones de aprendizaje. No se trata de una pedagogía para el oprimido, por el contrario, de él; el sujeto debe construir su realidad a través de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a él, sino para reformarlo y hacerlo conforme a su demanda histórica lo ha expuesto.

El método de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las palabras ya existentes, sino se crean y éstas le permiten hacer conciencia de la realidad para luchar por su emancipación, puesto que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan cuenta de su situación, sin embargo no se esfuerzan por modificarla, se ubican en una actitud conformista al considerarla como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen su realidad y se liberan de la opresión pero extrañamente se convierten en el polo contra el que luchaban.

El individuo que reflexiona se va formando a sí mismo en su interior y crea su conciencia de lucha por transformar la realidad y liberarse de la opresión que lo ha insertado la pedagogía que tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepción del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es necesariamente una concepción materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se manifiesta en la liberación de la opresión que se encuentra en el interior de la conciencia del individuo justificando su presencia. Freire trata de que el individuo a través del aprendizaje sistemático además aprenda a luchar por la superación y la crítica constructiva.

La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ente oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y emanciparse frente a los opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede en la simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad histórica de combatir contra ese status que priva en él. La empresa del oprimido se concretiza a través del aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como una adaptación a su contexto, mismo que le imponen los opresores.

En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia, aun cuando su condición y después de los momentos que anteriormente se describieron lo inciten a modificar su status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se canoniza como violencia innecesaria, sueños utópicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideológico que establece con sus iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto que la realidad del oprimido no es voluntad de Dios, puesto que Él no es culpable de la situación opresora, sin embargo ante la sociedad sin conciencia se presenta como algo normal. Estas circunstancias en ocasiones provocan una violencia horizontal equivocada entre los oprimidos como un intento de emancipación.

Por otra parte, lo opresores acusan a sus antagónicos de ser unos viciosos, desobligados, irresponsables y culpables de su propia situación, por el contrario se debe a que se encuentran oprimidos y ello los conduce a tal situación cuya causa principal es la explotación de que son objeto. La situación se agudiza más cuando aceptan la realidad y se adaptan a ella sin cuestionarlo, mejor aún, modificarla; esta circunstancia genera en ellos una dependencia emocional que parece irrevocable, por ello, es necesario que los individuos se reconozcan a sí mismos para que emprendan la lucha hacia su liberación inexorable.

II.
La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.

La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.

La concepción "bancaria" de la educación y la contradicción educador - educando.

La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador - educando: nadie educa a nadie - nadie se educa a sí mismo -, los hombre se educan entre sí con la mediación del mundo.

El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda de SER MÁS.

Una característica actual de la educación es la narración y memorización excesiva que se presentan en las aulas, pero no se analiza la esencia de ello, por ejemplo: 1945 marca el fin de la Segunda Guerra Mundial, pero se desconoce cómo influyó en nuestras vidas y las relaciones que establecemos en la cotidianeidad, por el contrario, simplemente se retiene la fecha. Esta situación, Freire la concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, así, el maestro es un depositario y los conocimientos son los depósitos que realiza cotidianamente. La concepción bancaria de la educación pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuando más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la ingenuidad, lo cual crea las condiciones para que los opresores emerjan como sujetos generosos.

Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipación cultural y social, pareciera como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situación que ha prevalecido reproducido con la educación que se imparte en las escuelas, sin embargo la pedagogía que propone Freire es antagónica a lo anterior, sugiere que el individuo adquiera la biofilia a través del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación, para ello se requiere que la educación deje de ser alienante y mecanicista.

La educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognoscente en el que se comprenda y analice el contenido, superando la dicotomía existente entre el maestro y el alumno; dejar de lado la relación unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educación integral de ambos, puesto que los dos tienen elementos que aportar para la enseñanza, de lo contrario si se pierde el sentido axiológico recíproco, sólo se convierte en un acto memorístico unilateral. El papel del educador estriba el problematización del mundo circundante del oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el aprendizaje desarrolle nuevas expectativas avanzando más allá de la "doxa" hasta alcanzar el nivel de "logos" a fin de alcanzar un carácter auténticamente reflexivo y descubrir su propia realidad, provocando nuevos desafíos hacia la autoconstrucción del mundo en que tengan participación real y directa sobre las acciones que emprenden. Lo anterior requiere de problematizar al propio hombre sin mediatizar su aprendizaje a través de experiencias artificiales.

III.
La dialogicidad: esencia de la educación como práctica de la libertad.
Dialogicidad y diálogo.

El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.
Las relaciones hombre mundo "los temas generadores" y el contenido programático de la educación.

La investigación de los temas generadores y su metodología.

La significación concienciadora de la investigación de los temas generadores.

Los momentos de la investigación.

La realidad actual que circunda al hombre no le permite entenderla y transformarla porque la educación es simplemente para adaptarlo, sin embargo la idea es que pueda aplicar la segunda categoría. Para alcanzar tal objetivo es menester la dialogicidad que se establezca entre el maestro y alumno, puesto que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión, ante ello se destaca el uso del diálogo como elemento de aprendizaje. El diálogo que se establece entre los dos sujetos contribuye a aumentar el amor recíproco, mismo que no puede ser análogo con la cobardía, por el contrario es un acto de valentía, sin embargo no se trata de una acción ingenua, sino que el amor fomenta entre los hombres el diálogo.

Algunas personas que se sienten líderes y acuden a las masas para establecer diálogos con ellos, sin embargo no manifiestan los intereses del pueblo sino los suyos, por lo tanto sólo los adaptan a nueva forma de vida sin que se atienda a sus demandas históricas, sería caer relativamente en el pensamiento ingenuo que se adapta a las condiciones sin que se construya una distinta y apropiada que es lo que demanda el pensamiento crítico; donde se construyan espacios que brinden las oportunidades de superación y liberación a través de la actuación cognoscente.

Es importante establecer diálogo con el pueblo, pero ello implica emplear un lenguaje similar al de las costumbres del individuo para que exista esta interacción es menester integrarse a la vida del hombre, investigar su lenguaje, su praxis y pensamiento; posteriormente, a través de la educación problematizadora estos elementos se conjugan para generar conocimiento, puesto que los temas de aprendizaje no es necesario acudir a otros espacios ajenos para encontrarlos, éstos se encuentran en la realidad que circunda al individuo, sólo que están envueltos por las "situaciones límite" que los opresores generan, pero se pueden desaparecer por medio de la educación que el maestro problematizador propicie, partiendo de lo general hacia lo particular.

Cuando se desee investigar el tema generador, debemos acudir hasta el lugar donde se ubican los individuos que pretendemos liberar e investigar el pensamiento de ellos para no descontextualizar su trabajo, por el contrario se trata que la enseñanza se dé entre su propia realidad para evitar que sea un acto mecánico, es decir la superación y liberación del hombre no se logra con el consumir las ideas que pululan entre los hombres, más bien se trata de que el individuo las construya y sobre todo que las transforme a través de la praxis y la comunicación horizontal.

La investigación del tema generador implica dos etapas distintas en las que se involucra el individuo: la primera se refiere a acudir hasta el lugar de los hechos para conocer cuál es la forma de pensar de los oprimidos y la segunda es aplicar el pensamiento en el aprendizaje sistemático a través de la interacción grupal entre los mismos individuos, de tal manera que la persona vaya adquiriendo conciencia de su realidad y la expresen realmente, sin embargo el proceso no termina en este momento,, se trata de que el individuo busque su conciencia máxima posible.

IV.
La antidialogicidad y dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión y la segunda, a la liberación:
La teoría de acción antidialógica y sus características:

La conquista
La división
La manipulación
La invasión cultural

La teoría de acción dialógica y sus características:

La colaboración
La unión
La organización
La síntesis cultural

El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status quo a través de diversos medios, por ello, es importante conquistar a los oprimidos con el diálogo unilateral invariablemente, convirtiéndose este acto en una acción necrofilia, incluso algunos opresores hacen uso de otros instrumentos ideológicos para conseguir su conquista, como lo es "pan y circo" de tal manera que su conquista alcance la plenitud.

Por otra parte, lo opresores busca evitar la unión dialógica con el mismo objetivo anteriormente expuesto, en sus discursos implícitos advierten la peligroso que podría ser para mantener la "paz social" cuando a los oprimidos se les habla de los conceptos de unión, organización, entre otros. Entre sus actividades principales está el debilitarlo a través de la alienación con la idea que se dividan entre ellos y así mantener las cosas estables. Ante sus antagónicos aparecen como los únicos que pueden crear la armonía necesaria para vivir, sin embargo ésta es para dividir; si algún individuo decide emprender una lucha liberadora, es estigmatizado, incluyéndolo en la "lista negra", evitando de esta manera la realización, antecedente inexorable para la liberación.

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación que a través de la ideología busca conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos; en ocasiones la manipulación se da a través de pactos con la desventaja para los oprimidos. De la misma forma se imponen modelos de vida burgueses que entre las masas populares encuentra terreno fértil para lograr la manipulación oculta en los discursos; sin embargo la organización como antídoto es algo aberrante.

Algunos líderes de izquierda acuden a las masas populares para exponer sus ideas, sin embargo la mayoría de las veces su lucha se centra en lograr el poder; cuando se ha logrado este objetivo, entonces se olvidan de las masas quienes lo apoyaron; otros individuos denominados líderes, únicamente "coquetean" con ambas partes, su praxis es ambigua y nefasta la las clases populares, puesto que sólo es un mediador entre la oligarquía y ellos, sin que logre realmente la liberación ansiada por los oprimidos.

Otra característica de la antidialogicidad es la invasión cultural de que son objeto los oprimidos; éstos son sólo eso, objetos, mientras que los opresores son autores y actores del proceso; es una táctica subliminal que se emplea para la dominación y que conduce a la inautenticidad de los individuos, puesto a mayor grado de mimetización la tranquilidad de los opresores aumenta proporcionalmente, por lo tanto entre las masas populares ocurre una pérdida de valores, un transformación en su forma de hablar y se adhieren al opresor inexorablemente.

Cuando hay la invasión cultural, las relaciones padre - hijo se modifican para beneficio de los opresores quienes suponen que deben educar ala pueblo, por el contrario éste debe educarse en comunión; lo que parece más cruel aún es que cuando un individuo oprimido intenta liberarse y lucha porque su iguales lo hagan simultáneamente se les clasifica negativamente; para lo opresores parece imposibles escuchar las inquietudes del pueblo como si ellos no fueran capaces de pensar. Esta característica implica una visión focal de la realidad.

Contraponiéndose a lo que se expuso anteriormente, aparece la colaboración como una forma de emancipación del pueblo, pero ésta no implica la existencia de un líder mesiánico, sino a través de la comunión entre él y las masas quienes interactúan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la liberación, descubrir el mundo, no adaptarse a él ofreciéndose confianza mutua de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria. Tal situación requiere de todos los participantes la humildad y el diálogo constante.

Además de colaboración, se requiere de unión para realizar un esfuerzo común que conduzca a la liberación, lo cual implica una forma de acción cultural que enseñe el qué y cómo de la adherencia a la causa revolucionaria, pero sin caer en la ideologización, sino descubrirse a sí mismo como lo que es realmente, una actividad humana, no una cosificación exacerbada.

Además de la unión, la acción dialógica requiere de la organización para evitar el dirigismo ideológico, por el contrario, es un elemento constitutivo de la acción revolucionaria, misma que implica coherencia entre la acción y la práctica, osadía, radicalizar, pero no sectarizar y valentía de amar, todas estas acciones deben ser claras sin caer en la ingenuidad. Obviamente para que esta acción se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas que cumplir y cuentas que rendir antes sus semejantes, de ninguna manera se trata de una actividad anárquica, sino el despertar para liberarse de la opresión en que se encuentran.

La última característica de la acción dialógica es la síntesis cultural que se da simultáneamente con la investigación temática, puesto que pretende superar las acciones antagónicas emprendidas por los opresores, es decir va más allá de la inducción, por lo que se trata de la fuerza de su propia cultura como un acto creador que los reivindica con otra visión de mundo distinta a la que se les impone sin cuestionarla.

Conclusiones
Paulo Freire pretende que el individuo se forme, no formarlo, para ello propone que las situaciones de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrenta en su cotidianeidad, soslayando las experiencias artificiales en las que suela caer la educación actual, por el contrario propone problematizar su vida para que se dé cuenta que requiere y puede alcanzar un status distinto.

Sin embargo, estas prácticas pueden enfrentar lo que el denomina "situaciones límite" que obstaculizan, pero que son producto de la resistencia de las clases opresoras ha perder el status que guardan, para lo cual se valen de diferentes instrumentos, incluso hasta ideológicos que le permitan mantenerlos y mantenerse, de ser posible oprimirlos más aún, puesto que es una "ley de la vida" que no podemos evadir.